Lorsque vous accueillez des jeunes enfants en collectivité, vous devez adapter votre fonctionnement aux besoins individuels de chacun tout en permettant de maintenir l’équilibre du groupe. Cette mission peut s’avérer délicate avec des 0-6 ans, qui ont des étapes de développement très variées, et pour lesquelles une présence continue est souvent nécessaire : que ce soit pour l’hygiène, l’alimentation, la sécurité physique ou émotionnelle.
Lorsqu’un ou plusieurs enfants atteints de maladie ou de handicap intègrent le groupe, l’adulte encadrant doit être en mesure de leur assurer la même réponse à leurs besoins, sans pour autant déséquilibrer le groupe. Pour cela, il existe depuis 2003 (circulaire n°2003-135) le Projet d’Accueil Individualisé (PAI) pour vous accompagner à gérer et organiser ce quotidien.
Le PAI : pour qui ?
Le PAI concerne les enfants concernés par des « troubles de la santé ». Selon l’OMS, les maladies chroniques sont les maladies évoluant sur une longue durée, causant dans la plupart des cas une situation de handicap (physique, relationnel, mental, etc.). Les maladies chroniques ne sont généralement pas transmissibles mais peuvent entrainer des complications graves et handicapantes. Elles regroupent des affections comme :
La pédagogie coopérative est une appellation très vaste qui regroupe diverses méthodes et applications liées aux apprentissages scolaires. Elle est née des travaux de plusieurs chercheurs américains en psychologie sociale. Un des pédagogues les plus connus en faveur de ce système était en revanche français : Célestin Freinet.
L’intérêt principal de la pédagogie coopérative est en effet de placer l’élève dans une position active, plutôt que passive – l’enfant ne subit plus les apprentissages sans pouvoir y participer, il en devient véritablement acteur.
Cette pratique correspond à une approche éducationnelle plus respectueuse de l’enfant. Son objectif affiché est d’optimiser les apprentissages et d’aider à développer diverses compétences importantes chez les élèves.
Généralement, l’application de la pédagogie coopérative implique de faire travailler les élèves par petits groupes, avec un objectif commun. On considère comme travail en groupe toute démarche qui réunit au moins 2 personnes. D’abord appliqué essentiellement durant les 1ères années d’école, ce mode de travail est aujourd’hui largement plébiscité, y compris par les textes officiels de l’EN – ainsi, le B.O. spécial n°11, du 26 novembre 2015, parlait d’ « interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ». Les apprentissages collaboratifs peuvent être mis en œuvre à tous les niveaux, aussi bien en maternelle qu’en ateliers de formation pour adultes.
Néanmoins, comme souvent la pratique sur le terrain ne suit pas forcément les recommandations légales. Les enseignants réfractaires aux travaux coopératifs restent nombreux aujourd’hui dans le paysage scolaire français, influencés notamment par les données très ancrées d’un système ultra-compétitif, où la notation et les évaluations privilégient l’individualisme, ainsi que par les échecs relatifs de certaines expériences coopératives (et ce, bien qu’elles soient loin d’être majoritaires).
Quels sont les avantages des travaux coopératifs ?
Le fait que les élèves soient en petits groupes favorise :
Comment préparer l’inclusion en structure petite enfance ?
Depuis que la loi 2005-102 pour l’égalité des droits et des chances a été adoptée, « l’action poursuivie vise à assurer l’accès de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population, et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie ». Cela signifie que tout enfant, quelle que soit sa situation de santé, qu’il soit porteur d’un handicap ou non, doit pouvoir être accueilli dans la structure de son choix.
Sur le papier, c’est assez simple. Mais qu’en est-il pour les personnes qui n’ont jamais été en contact avec des enfants porteurs de handicap ou de maladie ? La rencontre avec un enfant porteur de handicap, quand elle est inédite et totalement nouvelle pour le professionnel, peut faire peur : peur de mal faire, ou encore peur de ne pas savoir comment accueillir ces enfants, ainsi que leurs parents. Ces questionnements sont tout à fait normaux, ils sont même plutôt sains, et permettent de préparer un accueil où chacun trouvera sa place.
Tout d’abord il est important de garder à l’esprit que l’on accueille d’abord des enfants, quelles que soient leurs capacités physiques, intellectuelles, relationnelles. Les compétences professionnelles et humaines seront utiles à chacun pour voir en chaque enfant ce dont il est capable, ce dont il a besoin, et ce qui pourra être fait pour qu’il se sente à sa place parmi les autres. Pour se lancer dans cette aventure enrichissante, il y a des étapes essentielles à connaître.
Il s’agit d’une méthode de
Communication Non-Violente (CNV) visant à améliorer les relations entre les
êtres humains, créée par Marshall Rosenberg, psychologue américain décédé en
2015.
Sa méthode, très prisée et
mondialement acclamée, a fait ses preuves aussi bien dans le cercle restreint
de couples ou de familles, que dans des structures collectives, allant des prisons
aux écoles.
Son objectif était de nous
rappeler ce qui fait la nature profonde
des interactions humaines, et de nous aider à les vivre en en ayant pleinement
conscience. Rosenberg nous invitait tous à reconsidérer la façon dont nous nous
exprimons, ainsi que celle dont nous percevons et entendons l’autre.
Commencer par apprendre les émotions
Il est
important, pour quiconque souhaite lancer cette démarche de CNV dans sa classe
(mais c’est aussi vrai au niveau plus restreint de la famille, par exemple) que
les enfants soient au préalable informés sur les différentes émotions qui
existent (et peut-être les adultes aussi). Si cela peut sembler évident, ça n’en
est pas moins une 1ère étape essentielle qui est loin d’aller de soi
pour tout le monde. Pourtant, il est bien entendu que quiconque ne peut nommer
une émotion, ne saura exprimer ce qu’il ressent correctement.
1ère Étape de la CNV – s’écouter soi-même
Rosenberg était persuadé que nos habitudes de langage quotidiennes nous empêchent de voir clairement notre responsabilité personnelle dans notre perception de ce que l’autre cherche à nous transmettre. Ces habitudes, ancrées en nous depuis des générations, nous incitent à étiqueter, catégoriser, porter des jugements sur l’autre. Rosenberg parlait alors de « communication aliénante […] un produit et un pilier des sociétés fondées sur des principes de hiérarchie et de domination ». Au contraire, Rosenberg invitait les gens à prendre conscience d’eux-mêmes, à pratiquer une forme d’écoute intérieure, en tant qu’individu et non pas en tant que personne soumise et donc effacée. « Lorsque nous sommes reliés à nos sentiments et besoins […] nous ne constituons plus des sujets dociles et soumis ».
Jean-Ovide Decroly, visionnaire, pédagogue et psychologue belge, vécut de 1871 à 1932. Il travailla notamment avec des enfants handicapés mentaux à Bruxelles, ce qui l’aida beaucoup à cheminer dans sa réflexion. Il fonda à Bruxelles deux écoles expérimentales au début du 20ème siècle, basées sur ses principes qui visaient à répondre aux besoins biologiques et sociaux de l’enfant. Il existe aujourd’hui encore une École Decroly, située dans la banlieue de Bruxelles, qui reprend les éléments de sa pédagogie, et propose un accueil des enfants depuis la maternelle jusqu’au baccalauréat.
Decroly est souvent évoqué comme étant le père de la pédagogie expérimentale – c’est-à-dire tout simplement, que l’enfant apprend en expérimentant. Selon Decroly, comme selon bien d’autres après lui, l’enfant est un être social et pensant, avec des besoins qui lui sont propres. Ainsi, le rôle des adultes est de permettre aux enfants d’apprendre pour leur bien, c’est-à-dire pour leur assurer une vie future heureuse, tout en :
Respectant leurs besoins humains les plus profonds,
En leur permettant d’exprimer leur fabuleux potentiel (intrinsèque à leur condition d’enfant)
En prenant en compte leurs capacités individuelles, ainsi que leur personnalité et leurs centres d’intérêt.
Decroly est l’auteur de plusieurs ouvrages qui ont laissé des traces, notamment « L’initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs ». Comme vous le découvrirez en lisant les principes fondamentaux sur lesquels repose sa pédagogie, ses idées ont été reprises et développées par de nombreux pédagogues au cours du 20ème siècle.
En effet, s’il était plutôt visionnaire en son temps, les principes que Decroly souhaitait voir adopter dans les écoles de son temps, et au profit des enfants, sont toujours justes et d’actualité. Vous allez voir que l’on retrouve aussi de nombreux éléments de cette pédagogie dans… les exigences du socle commun de l’Éducation nationale.
L’enfant est acteur de ses apprentissages
Il est primordial de mener les apprentissages en accord avec les intérêts de l’enfant. « Il faut mettre un intérêt à la base de tout ce que l’on donne à l’enfant. L’intérêt éveille l’attention » – JO Decroly. Selon lui, l’enfant apprend mieux en suivant 3 étapes successives, dans lesquelles il est directement et totalement impliqué :
L’observation, qui offre aux enfants une approche très concrète et réelle des objets, par la manipulation et l’expérimentation (une notion que l’on retrouve très présente chez Jean Piaget). Cela mène l’enfant à comparer, identifier, classer, situer, etc – autant de notions que l’on retrouve dans les exigences du socle commun.
L’association, qui permet à l’enfant de classer les objets en catégories par exemple, qui l’aide à structurer sa pensée, et développer des théories – là encore, on retrouve les exigences du socle commun.
L’expression, où l’enfant retranscrit le cheminement effectué dans son esprit, où il présente ce qu’il a constaté et appris – vous aurez deviné où, une fois de plus, on peut retrouver tout ça.
Dans ce même registre, il convient à l’adulte encadrant de laisser l’enfant libre de travailler en suivant ses propres centres d’intérêt.
J’appelle violence institutionnelle toute action commise dans ou par une institution, ou toute absence d’action, qui cause à l’enfant une souffrance physique ou psychologique inutile et/ou entrave son évolution ultérieure.
Tomkiewicz et P. Vivet, « Aimer mal, châtier bien. Enquêtes sur les violences dans des institutions pour enfants et adolescents ».
La violence inhérente au système : l’obligation
L’obligation est la 1ère des violences institutionnelles en ce qui concerne l’école. Certes, en France, et ce même si de nombreux médias ou d’autres administrations se plaisent à semer le trouble dans l’esprit de parents mal informés, ce n’est pas l’école qui est obligatoire, mais l’instruction. Malgré cette « liberté » (largement ébranlée par la Loi Blanquer, récemment validée par le Conseil Constitutionnel), la pluralité des modes d’enseignement en France reste vraiment minime. Pourquoi ? parce que nombreux sont les parents qui n’ont pas les moyens financiers d’inscrire leurs enfants dans les écoles alternatives ou « hors contrat » qui se développent sur le territoire. Nombreux également sont ceux qui n’osent pas se lancer dans l’instruction en famille : par peur de mal faire ; parce que la société et leur propre éducation les ont conditionnés (un enfant doit aller à l’école) ; parce qu’ils ne peuvent pas, matériellement, se permettre de mettre de côté leur travail ; parce qu’ils ne savent même pas que cette possibilité existe et qu’ils en ont le droit ; parce que le poids des inspections qui y sont liées pèse trop lourd sur leur responsabilité de parents, etc.
La violence est dans le conditionnement social et éducationnel, elle est aussi dans le manque de moyens et d’informations des familles.
L’obligation à l’école, c’est aussi :
l’assiduité hyper contrôlée des élèves, qui place les parents en porte à faux ;
le fait que d’autres adultes, inconnus à la famille, se retrouvent en position de décider pour notre enfant, et sont de fait susceptibles de l’exposer à des modes éducationnels que nous ne souhaitons pas avoir pour notre enfant. Quel terrible pouvoir de l’état que celui-ci … En somme, l’école c’est lorsque d’autres personnes choisissent à notre place comment notre bébé va grandir ;
le rythme scolaire auquel on soumet l’enfant, au mépris le plus total de ses rythmes biologiques et de ses besoins individuels : l’individu s’efface sous le poids de la collectivité ;
le programme imposé par l’Éducation Nationale, au mépris des intérêts et aptitudes de chacun, au mépris aussi du rythme de développement du cerveau de l’enfant. Malgré les récentes découvertes des neuroscientifiques, qui revêtent un caractère fondamental pour le développement de l’enfant de manière générale, aucun de ses aspects n’est pris en compte dans l’organisation d’une journée en institution scolaire ;
l’obligation de rendement – car l’institution scolaire est bien une entreprise – qui impose aux jeunes élèves tout un système d’examens et de notations, qui va à l’encontre du bon épanouissement de la jeunesse en lui imposant des stress parfois considérables (nous reparlerons du suicide chez les élèves), et en leur inculquant des paramètres de compétitivité ;
l’obligation d’avoir un comportement conforme aux exigences sociétales, appuyée par un système répressif et archaïque de punitions, parce que l’élève n’a pas respecté telle ou telle règle de l’institution.
Comme vous avez pu le constater dans le précédent article de cette catégorie : La VÉO : qu’est ce que c’est ? , les Violences Éducatives Ordinaires sont très nombreuses, répandues et se retrouvent à tous les niveaux de notre quotidien : à la maison, dans nos relations parents-enfants,… mais également à l’école , de manière sournoise et insidieuse car invisible ou presque, et de ce fait, méconnue.
En effet et bien malheureusement, notre système éducatif français – par son mode de fonctionnement et les valeurs qui y sont prônées – a installé et bien ancré au sein de nos écoles une multitude de VÉO. C’est d’ailleurs et en premier lieu au sein même de sa structure que sont présentes les premières VÉO.
En effet, le système éducatif français est composé de 3 parties : la maternelle, l’école élémentaire et le secondaire (collège et lycée). Et chacune de ses parties est elle-même divisée en cycle pédagogique : le cycle 1, appelé Cycle des Apprentissages Premiers , et qui regroupe les 3 années de maternelle (Petite Section, Moyenne Section et Grande Section) ; le cycle 2, appelé Cycle des Apprentissages Fondamentaux et qui regroupe les classes de CP/CE1 et CE2 ; le cycle 3 , appelé Cycles des Approfondissements et qui concerne les classes de CM1/CM2 et la 6ème, première année de collège ; le cycle 4 , quant à lui, regroupe les 3 années suivantes du collège, 5ème/4ème et 3ème ; et enfin le lycée, avec les niveaux 2nde/1ère et Terminale. Ainsi, pour chaque année de chaque cycle, un programme est établi avec des attendus de fin de cycle bien déterminés : chaque enfant dans chaque école va donc suivre ce même programme et sera évalué en fonction de ces attendus qui ont été définis et selon lesquels « un enfant de fin de cycle ( …) doit maîtriser telle compétence, doit être capable de ( …). » Ce qui signifie que sont proposés à l’école des apprentissages faisant partie du programme de ce cycle, peu importe si l’enfant y est sensible ou pas à ce stade de son développement . Et si un enfant , à l’inverse, manifeste un intérêt pour un apprentissage faisant partie d’un autre cycle, il lui sera répondu qu’il est trop petit et qu’il verra cela plus tard lorsqu’il passera dans la classe au-dessus ! Au sein d’une classe, les mêmes activités proposées à un même rythme d’assimilation sont censées correspondre à 25/30 enfants – certes du même âge – mais à différents stades de développement et avec des périodes sensibles différentes…C’est là que sont présentes les premières VÉO car l’école ne respecte pas le développement de l’enfant et ne nourrit pas – ou du moins pas de la bonne façon – son besoin d’apprendre. De plus, par son enseignement figé et ses évaluations selon lesquelles un enfant de tel âge doit savoir faire telle chose à tel moment précis, l’école place l’enfant en situation d’échec : un enfant peut avoir besoin de temps supplémentaire pour assimiler une notion, ou il peut tout simplement ne pas y être sensible à la fin du premier trimestre mais parfaitement au début du second…mais malheureusement cette notion figurant au programme du premier trimestre, elle sera considérée comme « non-acquise » et l’enfant ,comme « ayant des difficultés » …
Nous sommes nombreux à en avoir déjà entendu parler, mais sans réellement avoir bien compris de quoi il était question. On pense principalement à la fessée, à la gifle…mais la Violence éducative ordinaire ne se résume pas à cela.
En effet, la VÉO regroupe toutes les violences d’intensités différentes, qui semblent communément admises car elles auraient -selon les croyances communes- des vertus « éducatives ». Le terme VÉO fait référence aux travaux d’Olivier MAUREL (cofondateur de l’Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire) et d’Alice MILLER avant lui (Docteure en psychologie, psychothérapeute et auteure de plusieurs livres sur l’influence des maltraitances subies pendant l’enfance dans la vie de l’adulte).
Est-il possible de donner une seule définition de la VÉO ?
Voici quelques réponses de fondateur / fondatrice de l’OVEO (Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire, créé en 2005, compte environ 300 membres dispersés aux 4 coins de la France -voire du monde- et dont l’objectif est de sensibiliser à l’existence et aux conséquences de la Violence Éducative Ordinaire).
Les formes de violence auxquelles l’OVEO doit se consacrer en priorité sont celles qui sont universellement recommandées depuis des millénaires et qui atteignent donc la majorité des enfants ; celles qui sont punitives et celles qui établissent entre le parent et l’enfant un rapport de pouvoir violent.
Olivier MAUREL
La Violence Éducative Ordinaire combine violence, donc utilisation d’une force (physique et/ou mentale) dans le but de « neutraliser » l’autre ; éducative, donc en faisant passer cette action pour quelque chose d’éducatif et donc à forte connotation de « bon ou bien » ; et ordinaire car cette action est tellement commune, acceptée et utilisée par quasi tout le monde que personne ne la voit comme telle et ne la remet en question.
Victorine
La Violence Éducative Ordinaire : une maltraitance non encore perçue comme telle par les élites du pays considéré.
Igor REITZMAN , membre du Comité de parrainage de l’OVEO
Travailler avec de nombreux enfants, aux âges et besoins différents, en répondant à l’organisation de la structure, de la directrice, des collègues, des familles, n’est vraiment pas une mince affaire. Il y a également les contraintes relatives à ce choix de vie : des horaires de travail parfois compliqué avec des coupures, des collègues absents et non remplacés ou encore des heures supplémentaires en pagaille. C’est un travail qui est extrêmement prenant psychologiquement, émotionnellement également. Vous devez donner le meilleur de vous-mêmes et les moyens qui sont mis à votre disposition ne sont pas toujours suffisants ou suffisants à vos yeux. Nous ne cessons d’entendre parler du mal-être de ces professionnels qui font le choix d’offrir leur tendresse aux enfants et qui ont mal à leur travail, qui ne se sentent pas épanouis, écoutés, entendus, un monde où le rendement semble remplacer peu à peu l’objectif premier des lieux d’accueil : assurer le bien-être physique et émotionnel des enfants.
Le choix que vous avez fait d’accompagner ses enfants pour relayer les parents durant leurs obligations est un choix magnifique et très fort de sens pour la société entière. Mais malgré vos efforts, la collectivité elle-même peut être source de Violences Éducatives Ordinaires (VEO) ou vous pouvez en être témoin de la part de vos collègues. Loin de moi l’idée de vous culpabiliser, l’idée de ces articles est de vous aider à prendre conscience des fonctionnements qui ne sont pas adaptés, à les réorienter tout en prenant en considération les contraintes et le fonctionnement de la collectivité qui est très particulier.
La micro-crèche a de particulier sa taille mais également les professionnelles qui peuvent y travailler. En crèche il y a des professionnels « fraîchement diplômés », en micro-crèche le recrutement de ces profils n’est pas envisageable. Nous allons faire le tour des critères pour le recrutement de votre future équipe. Sachez que c’est à vous de vérifier que vos salariés répondent aux exigences de diplôme et d’expérience du décret. Il ne faut donc pas hésiter à demander les photocopies des justificatifs bien entendu, mais également à appeler les anciens employeurs pour s’assurer des périodes effectivement travaillées (avec l’autorisation du candidat obligatoirement). Prenons l’exemple d’une professionnelle titulaire d’un CAP petite enfance, elle peut tout à fait vous apporter un certificat de travail qui notifie qu’elle y a été employée de Novembre 2012 à Décembre 2015. Donc elle possède bien deux ans d’expérience, mais si elle a été en congé maternité puis parental sur une durée totale de deux ans… Il ne lui reste plus qu’une année d’expérience « réelle ».
Le gestionnaire
Vous l’avez lu dans mes précédents articles, il n’y a aucune obligation à ce qu’il soit diplômé de la petite enfance ou en est une quelconque expérience. À noter tout de même que s’il est étranger à cet univers, il devra s’entourer d’un « référent technique ». Dans certains cas l’embauche d’un référent technique vous sera imposé même si vous êtes diplômé de la petite enfance, et peu importe votre diplôme. Selon les PMI dont vous dépendez, sans diplôme, vous pourrez exceptionnellement participer à l’accueil des enfants mais sans compter dans le taux d’encadrement (donc en renfort, et en aucun cas à la place d’un salarié diplômé). Parfois les règles sont plus strictes et vous n’avez aucunement le droit de vous occuper des enfants que vous accueillez. Enfin, dans d’autres cas vous y êtes autorisés pour pallier un cas d’urgence, par exemple un professionnel malade pour qui vous n’avez pas de remplaçant.
