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Posture respectueuse (école alternative sans violence)

L’apprentissage coopératif

Anne-Catherine Proutière

La pédagogie coopérative est une appellation très vaste qui regroupe diverses méthodes et applications liées aux apprentissages scolaires. Elle est née des travaux de plusieurs chercheurs américains en psychologie sociale. Un des pédagogues les plus connus en faveur de ce système était en revanche français : Célestin Freinet.

L’intérêt principal de la pédagogie coopérative est en effet de placer l’élève dans une position active, plutôt que passive – l’enfant ne subit plus les apprentissages sans pouvoir y participer, il en devient véritablement acteur.

Cette pratique correspond à une approche éducationnelle plus respectueuse de l’enfant. Son objectif affiché est d’optimiser les apprentissages et d’aider à développer diverses compétences importantes chez les élèves.

Généralement, l’application de la pédagogie coopérative implique de faire travailler les élèves par petits groupes, avec un objectif commun. On considère comme travail en groupe toute démarche qui réunit au moins 2 personnes. D’abord appliqué essentiellement durant les 1ères années d’école, ce mode de travail est aujourd’hui largement plébiscité, y compris par les textes officiels de l’EN – ainsi, le B.O. spécial n°11, du 26 novembre 2015, parlait d’ « interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ». Les apprentissages collaboratifs peuvent être mis en œuvre à tous les niveaux, aussi bien en maternelle qu’en ateliers de formation pour adultes.

Néanmoins, comme souvent la pratique sur le terrain ne suit pas forcément les recommandations légales. Les enseignants réfractaires aux travaux coopératifs restent nombreux aujourd’hui dans le paysage scolaire français, influencés notamment par les données très ancrées d’un système ultra-compétitif, où la notation et les évaluations privilégient l’individualisme, ainsi que par les échecs relatifs de certaines expériences coopératives (et ce, bien qu’elles soient loin d’être majoritaires).

Quels sont les avantages des travaux coopératifs ?

Le fait que les élèves soient en petits groupes favorise :

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Posture respectueuse (école alternative sans violence)

Marshall Rosenberg et l’utilisation de la CNV en classe

Anne-Catherine Proutière

Qu’est-ce que la CNV ?

Il s’agit d’une méthode de Communication Non-Violente (CNV) visant à améliorer les relations entre les êtres humains, créée par Marshall Rosenberg, psychologue américain décédé en 2015.

Sa méthode, très prisée et mondialement acclamée, a fait ses preuves aussi bien dans le cercle restreint de couples ou de familles, que dans des structures collectives, allant des prisons aux écoles.

Son objectif était de nous rappeler ce qui fait la nature profonde des interactions humaines, et de nous aider à les vivre en en ayant pleinement conscience. Rosenberg nous invitait tous à reconsidérer la façon dont nous nous exprimons, ainsi que celle dont nous percevons et entendons l’autre.

Commencer par apprendre les émotions

Il est important, pour quiconque souhaite lancer cette démarche de CNV dans sa classe (mais c’est aussi vrai au niveau plus restreint de la famille, par exemple) que les enfants soient au préalable informés sur les différentes émotions qui existent (et peut-être les adultes aussi). Si cela peut sembler évident, ça n’en est pas moins une 1ère étape essentielle qui est loin d’aller de soi pour tout le monde. Pourtant, il est bien entendu que quiconque ne peut nommer une émotion, ne saura exprimer ce qu’il ressent correctement.

1ère Étape de la CNV – s’écouter soi-même

Rosenberg était persuadé que nos habitudes de langage quotidiennes nous empêchent de voir clairement notre responsabilité personnelle dans notre perception de ce que l’autre cherche à nous transmettre. Ces habitudes, ancrées en nous depuis des générations, nous incitent à étiqueter, catégoriser, porter des jugements sur l’autre. Rosenberg parlait alors de « communication aliénante […] un produit et un pilier des sociétés fondées sur des principes de hiérarchie et de domination ». Au contraire, Rosenberg invitait les gens à prendre conscience d’eux-mêmes, à pratiquer une forme d’écoute intérieure, en tant qu’individu et non pas en tant que personne soumise et donc effacée. « Lorsque nous sommes reliés à nos sentiments et besoins […] nous ne constituons plus des sujets dociles et soumis ».

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Témoignages - Violences en collectivités

Je me souviens… | Témoignage – Violences à l’école

Anne-Catherine Proutière

Souvenirs de VEO en école primaire – ou comment créer des conditionnements

J’étais une enfant pleine de vie, je ne compte pas les heures passées à courir, seule ou accompagnée, avec un ballon, un bâton, en poussant des cailloux, partout, dans la cour de récré, en pleine campagne, en forêt, dans les petites ruelles de mon village d’à peine 400 habitants.

Forcément, à courir comme ça, des chutes il y en a eu. Mais je ne me souviens pas des chutes. Oh non. En revanche, je me souviens avec une clarté impressionnante, avoir été coincée dans le couloir d’entrée de la classe maternelle, avec cette Atsem. Son nom m’échappe, mais pas son visage, autoritaire et fermé, pas plus que ne m’échappe la dureté de son regard. Je revois encore sa main s’approcher de mon genou, avec ce coton imbibé (vous savez, ces bouts de coton hydrophyle qui laissent des filaments dans les plaies) et l’odeur du produit « qui piquait si fort », et qui vous faisait limite tourner de l’oeil. Je ressens encore mon impuissance, la certitude que ça allait faire bien plus mal que la chute elle-même, l’incompréhension totale, l’injustice de la soumission infantile.

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Témoignages - Violences en collectivités

Dès la maternelle… | Témoignage – Violences à l’école

Anne-Catherine Proutière

Nous avons déscolarisé nos enfants en mars 2016, après deux semaines de vacances de février passées à répéter, tous les jours et plusieurs fois par jour, « on ne veut pas y retourner ».

L’histoire commence par 2 enfants pleins de vie, heureux de découvrir un nouveau monde et de nouveaux visages, lors de la scolarisation en PS. A l’époque, je n’avais absolument aucune connaissance de nos droits en matière d’IEF – pour moi, l’école était vraiment obligatoire. Les enfants eux, y allaient en courant, et tambourinaient sur la porte d’entrée quand elle n’était pas ouverte à leur arrivée.

L’ombre a commencé à s’étendre sous la forme d’une histoire de clés. Mon fils a commencé à les avoir en horreur, il refusait qu’on ferme les portes, il hurlait quand on ne lui confiait pas la garde du trousseau – et il ne voulait plus mettre les pieds à l’école. La maîtresse et la directrice, interrogées, n’avaient aucune explication à fournir. J’ai profité de vacances pour rassurer mon fils autant que possible, sur nous, sur lui, sur mon Amour inconditionnel et ma présence pour le protéger. Et finalement, ça c’est tassé. Il recommençait à courir pour aller à l’école.

Puis un déménagement, pour une école plus petite, et en moyenne montagne. Avec des familles toutes issues de hameaux plus ou moins isolés. On s’est dit chouette, une école de campagne, ça va être génial.

Mais bien au contraire … Pour dresser un état des lieux rapide :

En MS (pour ma fille) :

  • Mises au coin répétées
  • Chaise du mauvais élève, en plein milieu de la classe
  • Cris permanents (l’instit, interrogé par mes soins, avoua avoir conscience d’être dépassé, et ne pas avoir d’autre solution)
  • Toilettes ouvertes dans le couloir d’entrée de l’école (vous aussi, vous avez du mal à y croire ?)
  • Violences quotidiennes entre enfants, absolument pas gérées par les adultes encadrant
  • Et, pour couronner le tout, attouchements sexuels par des garçons de MS sur des petites filles de PS, MS et GS (oui, vous avez bien lu), d’abord NIES par le personnel, puis décrits comme des faits sans gravité (« il faut bien qu’ils apprennent la vie », nous a-t-répondu)

En GS (pour mon fils) :

  • Imposition de temps d’APS
  • Imposition de classe verte (pour remplir les quotas, selon l’instit. Mon fils pleurait pour ne pas y aller, elle a utilisé tous les moyens possibles pour le soumettre – viens avec un doudou, viens avec des couches, tu dormiras avec les filles, tu dormiras avec les adultes, etc, etc)

Tout cela s’est soldé par un gros mal-être, des pleurs à n’en plus finir, et des supplications pour rester à la maison. Fort heureusement entre temps, j’avais fait des recherches sur le mal-être scolaire, et découvert que l’école n’est pas obligatoire, et que l’Instruction en Famille est un droit, pour tous.

Vous aimeriez vous aussi apporter votre témoignage sur les violences en collectivité ? que vous soyez parent, enseignant, agent de collectivité, enfant, adolescent – n’hésitez pas à nous contacter.

~Témoignage anonyme, pour school.ityourself.

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Témoignages - Violences en collectivités

Négation des besoins physiologiques de l’enfant | Témoignage – Violences à l’école

Anne-Catherine Proutière

Aujourd’hui nous vous partageons le témoignage d’une maman, qui raconte la déscolarisation de sa fille, en octobre dernier, après plusieurs années remplies de difficultés en milieu scolaire.

La maman rapporte que sa fille était heureuse d’aller en classe, jusqu’au CE2. Cette année-là, elle s’est retrouvée avec une instit proche de la retraite, assez « vieille école » et qui n’hésitait pas à distribuer des punitions sous forme notamment de lignes à recopier.

L’enfant commença par avoir des maux de ventre, sans raison médicale évidente. Elle reçut un traitement homéopathique et avait pour consigne de ne jamais se retenir ni d’attendre pour aller aux toilettes – y compris donc sur le temps scolaire. C’est là que ça a commencé à sérieusement coincer avec l’instit, qui n’admettait pas le caractère physiologique de la condition de l’enfant, mais au contraire mettait cela sur le compte de « caprices ». 

Cette réaction eut un effet très délétère sur l’enfant : d’autant plus angoissée et terrifiée par la réaction de l’instit, elle se mit à ne plus écouter ses besoins corporels. Elle termina son année scolaire passablement angoissée, et cette angoisse s’installa au point de devenir chronique. La maman rapporte que son enfant resta angoissée tout le temps de sa scolarité. 

A cette angoisse aberrante créée et alimentée par l’instit, vint s’ajouter en classe de CM2 le harcèlement par d’autres élèves – simplement dit la maman, parce que son enfant « ne rentrait pas dans le moule », mais se démarquait par son style, ses goûts, …

Les années de collège restèrent chaotiques, sous la houlette notamment d’un CPE très jugeant et culpabilisant. L’enfant commença à parler vraiment sérieusement d’IEF en année de 5ème :

Elle m’en avait parlé déjà bien avant, mais en 5ème elle était beaucoup plus déterminée. Elle l’évoquait assez régulièrement mais j’avoue que je n’y prêtais pas attention, pour moi c’était une envie de s’orienter vers une scolarité qui était plus facile à ses yeux. Je sais aujourd’hui que ce n’était pas du tout le cas, qu’elle était bien renseignée sur les difficultés que cela représente et l’assiduité que le travail à la maison demande. Elle a des amies sur les réseaux sociaux, dans le domaine des sports équestres notamment, qui suivent ce type de scolarité depuis des années car elles sont engagées à un haut niveau de compétition par exemple, mais elle avait également déjà effectué des recherches de son côté pour trouver une alternative avant de les rencontrer.

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Pédagogies alternatives (Passées et actuelles ; autour du monde)

La pédagogie Decroly – élever les enfants « pour la Vie et par la Vie »

Kirstin Guilbert Letouze

Jean-Ovide Decroly, visionnaire, pédagogue et psychologue belge, vécut de 1871 à 1932. Il travailla notamment avec des enfants handicapés mentaux à Bruxelles, ce qui l’aida beaucoup à cheminer dans sa réflexion. Il fonda à Bruxelles deux écoles expérimentales au début du 20ème siècle, basées sur ses principes qui visaient à répondre aux besoins biologiques et sociaux de l’enfant. Il existe aujourd’hui encore une École Decroly, située dans la banlieue de Bruxelles, qui reprend les éléments de sa pédagogie, et propose un accueil des enfants depuis la maternelle jusqu’au baccalauréat.

Decroly est souvent évoqué comme étant le père de la pédagogie expérimentale – c’est-à-dire tout simplement, que l’enfant apprend en expérimentant. Selon Decroly, comme selon bien d’autres après lui, l’enfant est un être social et pensant, avec des besoins qui lui sont propres. Ainsi, le rôle des adultes est de permettre aux enfants d’apprendre pour leur bien, c’est-à-dire pour leur assurer une vie future heureuse, tout en :

  • Respectant leurs besoins humains les plus profonds,
  • En leur permettant d’exprimer leur fabuleux potentiel (intrinsèque à leur condition d’enfant)
  • En prenant en compte leurs capacités individuelles, ainsi que leur personnalité et leurs centres d’intérêt.

Decroly est l’auteur de plusieurs ouvrages qui ont laissé des traces, notamment « L’initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs ». Comme vous le découvrirez en lisant les principes fondamentaux sur lesquels repose sa pédagogie, ses idées ont été reprises et développées par de nombreux pédagogues au cours du 20ème siècle.

En effet, s’il était plutôt visionnaire en son temps, les principes que Decroly souhaitait voir adopter dans les écoles de son temps, et au profit des enfants, sont toujours justes et d’actualité. Vous allez voir que l’on retrouve aussi de nombreux éléments de cette pédagogie dans… les exigences du socle commun de l’Éducation nationale.

L’enfant est acteur de ses apprentissages

Il est primordial de mener les apprentissages en accord avec les intérêts de l’enfant. « Il faut mettre un intérêt à la base de tout ce que l’on donne à l’enfant. L’intérêt éveille l’attention » – JO Decroly. Selon lui, l’enfant apprend mieux en suivant 3 étapes successives, dans lesquelles il est directement et totalement impliqué :

  • L’observation, qui offre aux enfants une approche très concrète et réelle des objets, par la manipulation et l’expérimentation (une notion que l’on retrouve très présente chez Jean Piaget). Cela mène l’enfant à comparer, identifier, classer, situer, etc – autant de notions que l’on retrouve dans les exigences du socle commun.
  • L’association, qui permet à l’enfant de classer les objets en catégories par exemple, qui l’aide à structurer sa pensée, et développer des théories – là encore, on retrouve les exigences du socle commun.
  • L’expression, où l’enfant retranscrit le cheminement effectué dans son esprit, où il présente ce qu’il a constaté et appris – vous aurez deviné où, une fois de plus, on peut retrouver tout ça.

Dans ce même registre, il convient à l’adulte encadrant de laisser l’enfant libre de travailler en suivant ses propres centres d’intérêt.

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Posture respectueuse (école alternative sans violence)

La violence institutionnelle ordinaire et propositions pour s’en sortir

Kirstin Guilbert Letouze

J’appelle violence institutionnelle toute action commise dans ou par une institution, ou toute absence d’action, qui cause à l’enfant une souffrance physique ou psychologique inutile et/ou entrave son évolution ultérieure.

Tomkiewicz et P. Vivet, « Aimer mal, châtier bien. Enquêtes sur les violences dans des institutions pour enfants et adolescents ».


La violence inhérente au système : l’obligation

L’obligation est la 1ère des violences institutionnelles en ce qui concerne l’école. Certes, en France, et ce même si de nombreux médias ou d’autres administrations se plaisent à semer le trouble dans l’esprit de parents mal informés, ce n’est pas l’école qui est obligatoire, mais l’instruction. Malgré cette « liberté » (largement ébranlée par la Loi Blanquer, récemment validée par le Conseil Constitutionnel), la pluralité des modes d’enseignement en France reste vraiment minime. Pourquoi ? parce que nombreux sont les parents qui n’ont pas les moyens financiers d’inscrire leurs enfants dans les écoles alternatives ou « hors contrat » qui se développent sur le territoire. Nombreux également sont ceux qui n’osent pas se lancer dans l’instruction en famille : par peur de mal faire ; parce que la société et leur propre éducation les ont conditionnés (un enfant doit aller à l’école) ; parce qu’ils ne peuvent pas, matériellement, se permettre de mettre de côté leur travail ; parce qu’ils ne savent même pas que cette possibilité existe et qu’ils en ont le droit ; parce que le poids des inspections qui y sont liées pèse trop lourd sur leur responsabilité de parents, etc. 

La violence est dans le conditionnement social et éducationnel, elle est aussi dans le manque de moyens et d’informations des familles.

L’obligation à l’école, c’est aussi : 

  • l’assiduité hyper contrôlée des élèves, qui place les parents en porte à faux ;
  • le fait que d’autres adultes, inconnus à la famille, se retrouvent en position de décider pour notre enfant, et sont de fait susceptibles de l’exposer à des modes éducationnels que nous ne souhaitons pas avoir pour notre enfant. Quel terrible pouvoir de l’état que celui-ci … En somme, l’école c’est lorsque d’autres personnes choisissent à notre place comment notre bébé va grandir ;
  • le rythme scolaire auquel on soumet l’enfant, au mépris le plus total de ses rythmes biologiques et de ses besoins individuels : l’individu s’efface sous le poids de la collectivité ; 
  • le programme imposé par l’Éducation Nationale, au mépris des intérêts et aptitudes de chacun, au mépris aussi du rythme de développement du cerveau de l’enfant. Malgré les récentes découvertes des neuroscientifiques, qui revêtent un caractère fondamental pour le développement de l’enfant de manière générale, aucun de ses aspects n’est pris en compte dans l’organisation d’une journée en institution scolaire ;
  • l’obligation de rendement – car l’institution scolaire est bien une entreprise – qui impose aux jeunes élèves tout un système d’examens et de notations, qui va à l’encontre du bon épanouissement de la jeunesse en lui imposant des stress parfois considérables (nous reparlerons du suicide chez les élèves), et en leur inculquant des paramètres de compétitivité ;
  • l’obligation d’avoir un comportement conforme aux exigences sociétales, appuyée par un système répressif et archaïque de punitions, parce que l’élève n’a pas respecté telle ou telle règle de l’institution.
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Posture respectueuse (école alternative sans violence)

Les violences éducatives ordinaires dans nos écoles

Kirstin Guilbert Letouze

Comme vous avez pu le constater dans le précédent article de cette catégorie : La VÉO : qu’est ce que c’est ? , les Violences Éducatives Ordinaires sont très nombreuses, répandues et se retrouvent à tous les niveaux de notre quotidien : à la maison, dans nos relations parents-enfants,… mais également à l’école , de manière sournoise et insidieuse car invisible ou presque, et de ce fait, méconnue.

En effet et bien malheureusement, notre système éducatif français – par son mode de fonctionnement et les valeurs qui y sont prônées – a installé et bien ancré au sein de nos écoles une multitude de VÉO. C’est d’ailleurs et en premier lieu au sein même de sa structure que sont présentes les premières VÉO.

En effet, le système éducatif français est composé de 3 parties : la maternelle, l’école élémentaire et le secondaire (collège et lycée). Et chacune de ses parties est elle-même divisée en cycle pédagogique : le cycle 1, appelé Cycle des Apprentissages Premiers , et qui regroupe les 3 années de maternelle (Petite Section, Moyenne Section et Grande Section) ; le cycle 2, appelé Cycle des Apprentissages Fondamentaux et qui regroupe les classes de CP/CE1 et CE2 ; le cycle 3 , appelé Cycles des Approfondissements et qui concerne les classes de CM1/CM2 et la 6ème, première année de collège ; le cycle 4 , quant à lui, regroupe les 3 années suivantes du collège, 5ème/4ème et 3ème ; et enfin le lycée, avec les niveaux 2nde/1ère et Terminale. Ainsi, pour chaque année de chaque cycle, un programme est établi avec des attendus de fin de cycle bien déterminés :  chaque enfant dans chaque école va donc suivre ce même programme et sera évalué en fonction de ces attendus qui ont été définis et selon lesquels « un enfant de fin de cycle ( …) doit maîtriser telle compétence, doit être capable de ( …). » Ce qui signifie que sont proposés à l’école des apprentissages faisant partie du programme de ce cycle, peu importe si l’enfant y est sensible ou pas à ce stade de son développement . Et si un enfant , à l’inverse, manifeste un intérêt pour un apprentissage faisant partie d’un autre cycle, il lui sera répondu qu’il est trop petit et qu’il verra cela plus tard lorsqu’il passera dans la classe au-dessus ! Au sein d’une classe, les mêmes activités proposées à un même rythme d’assimilation sont censées correspondre à 25/30 enfants – certes du même âge – mais à différents stades de développement et avec des périodes sensibles différentes…C’est là que sont présentes les premières VÉO car l’école ne respecte pas le développement de l’enfant et ne nourrit pas – ou du moins pas de la bonne façon – son besoin d’apprendre. De plus, par son enseignement figé et ses évaluations selon lesquelles un enfant de tel âge doit savoir faire telle chose à tel moment précis, l’école place l’enfant en situation d’échec : un enfant peut avoir besoin de temps supplémentaire pour assimiler une notion, ou il peut tout simplement ne pas y être sensible à la fin du premier trimestre mais parfaitement au début du second…mais malheureusement cette notion figurant au programme du premier trimestre, elle sera considérée comme «  non-acquise » et l’enfant ,comme «  ayant des difficultés » …

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Le système scolaire singapourien

Kirstin Guilbert Letouze

Singapour est un jeune pays asiatique qui a connu un essor spectaculaire et fulgurant après la 2nde guerre mondiale, suite à son indépendance proclamée en 1965. Disposant de très peu de ressources naturelles et qui de surcroît ne sont pas renouvelables, ce pays a choisi de tout miser sur ses ressources humaines.

Un programme pour tout changer

Miser sur les ressources humaines passe par l’ « éducation » de la jeunesse, qui est l’avenir d’un pays. Singapour a choisi d’opter pour l’innovation, à la fois pédagogique et technologique – avec un recours intensif à la technologie.

Ils ont adopté un modèle asiatique très traditionnel, et très strict. Ils commencent le matin à 7h30, avec des journées misant tout sur le travail, l’effort et la discipline. C’est un système extrêmement compétitif, qui a ancré dans les esprits le sentiment que la réussite sociale et professionnelle est vitale. Un programme nommé « des écoles qui pensent, une nation qui apprend ».

Ce programme prévoit principalement 2 choses :

  • équilibrer la priorité accordée à l’acquisition du savoir, au développement des compétences et à l’intégration des valeurs traditionnelles asiatiques (comme travail et discipline). Cela passe par des méthodes d’enseignement voulues engageantes et efficaces, ainsi que par des évaluations globales et récurrentes ; 
  • investir plus de ressources dans la main-d’œuvre, le financement et les infrastructures.

Le gouvernement indonésien a donc choisi de consacrer 20% de son budget total à l’enseignement, sachant que l’éducation dans ce pays participe réellement au développement économique et social, et sert de modèle international.

Ce budget est pour une bonne partie investi dans la formation des enseignants. En effet, après avoir tout mis en œuvre pour accroître les effectifs, le gouvernement s’est attaché à la qualité de l’enseignement, puis à l’aide apportée aux enfants afin qu’ils atteignent leur plein potentiel.

Singapour est ainsi arrivé N°1 de l’enquête Pisa en 2015, pour toutes les matières étudiées. L’enquête PISA est une étude menée par l’OCDE afin d’évaluer le niveau des élèves à une échelle mondiale : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves. Les derniers résultats ont été publiés en 2016, pour des études menées en 2015. L’Allemagne était alors 16ème, la France 26ème, ex aequo avec l’Autriche, et sur un total de 70 pays étudiés. Les élèves singapouriens avaient en moyenne 2 années d’avance sur les autres élèves de l’OCDE. De nouveaux résultats sont attendus en 2019, basés sur des enquêtes menées en 2018.

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Pédagogies alternatives (Passées et actuelles ; autour du monde)

L’école démocratique

Kirstin Guilbert Letouze

J’ai choisi une école où je suis enfin libre

Une idée

L’école démocratique, c’est une théorie, une philosophie de vie : il ne s’agit pas d’une école en particulier (même si celle de Sudbury est considérée comme un modèle pour beaucoup), mais d’une nouvelle idée de l’école. Les écoles démocratiques sont nées d’une réflexion, menée aux États-Unis et en Europe. Les origines de ce courant de pensée remontent au moins au XVIIème siècle, comme en témoigne notamment l’ouvrage de John Lock, « Pensées sur l’éducation », où il est un des premiers à déplorer que les apprentissages soient contraints et forcés, et à encourager au contraire un apprentissage mené par l’enfant.

Les pionniers

Plusieurs pédagogues reconnus à l’origine des pédagogies alternatives s’inspirent largement, et chacun à sa manière, de cette idée – l’enfant mène lui-même ses apprentissages. Il y eut au début du XXème siècle plusieurs expériences menées dans des classes d’écoles publiques, dans différents pays. Ces nouveaux modes de fonctionnement à l’essai s’inspiraient beaucoup de la pédagogie Freinet. L’idée de départ était de proposer une nouvelle approche au sein des classes, sans penser forcément à créer un nouveau type d’école. Toutefois, les observations menées auprès des « enfants testeurs », ont permis de poser peu à peu les fondements d’une nouvelle école. Les pères des écoles démocratiques ont commencé par se détacher des programmes et techniques formelles. Au contraire, ils avaient à cœur de créer un nouvel environnement plus propice aux apprentissages naturels, en proposant des environnements qui allaient provoquer la découverte et l’apprentissage, et en stimulant l’autogestion du groupe. Les 1ères expériences ont porté sur le langage : les enfants apprenaient en étant exposés à différents langages.

Les fondements de l’école démocratique

La plus ancienne école démocratique encore en activité aujourd’hui a été fondée en Angleterre en 1921 : Summerhill, par Alexander Neill. On y retrouve les principes fondamentaux de l’école démocratique : 

  • Les cours sont facultatifs ;
  • On apprend sans aucune contrainte ;
  • Les enfants décident eux-mêmes du déroulement de leur journée ;
  • La gestion de l’école est basée sur l’égalité des voix de ses membres ;
  • Les élèves établissent eux-mêmes les règles qui régissent l’école, après discussion commune ;
  • Une sorte de « cour de justice » se réunit chaque semaine, afin de résoudre les problèmes et de prendre des décisions tous ensemble. Enfants comme accompagnants participent à ces conseils.

Qu’on l’appelle école démocratique, école dynamique, ou même école du 3ème type (l’école du 1er type étant une école traditionnelle, l’école du 2ème type regroupant les écoles utilisant des pédagogies actives), on parle bien toujours du même concept, avec des écoles fondées sur les mêmes principes de base que nous venons d’énumérer.

Le modèle : Sudbury

Dans les années 60, il y eut aux États-Unis une série de créations d’écoles inspirées de Summerhill. La plus célèbre est la Sudbury Valley School, qui fut fondée en 1968 par un couple d’anciens universitaires. Cette école inspira bon nombre d’écoles démocratiques en France (et notamment celle de Ramïn Farhangi). Les enfants y sont considérés comme des individus uniques, et des êtres humains à part entière, indépendants de leurs parents – ils ne sont pas inférieurs parce que ce sont des enfants. Toutes les écoles démocratiques n’ont pas forcément le même type de fonctionnement, mais elles partagent les mêmes principes fondateurs. On peut distinguer des écoles « type Sudbury », et d’autres : c’est le principe même de la démocratie. On trouve également des écoles classiques qui expérimentent dans une ou plusieurs classes un fonctionnement démocratique (en France, le Lycée autogéré de Paris ou le Lycée expérimental de St Nazaire).

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