Cette catégorie aborde la partie administrative de la création d’une école alternative, ainsi que la mise en place d’une posture respectueuse (non violente) en collectivité.
Les châtiments corporels sont encore autorisés dans certains pays pour être utilisés dans les écoles, tandis que dans d’autres, ils sont complètement interdits. En Suède, en Allemagne, en France, au Canada et au Royaume-Uni. les châtiments corporels sont interdits dans les écoles. Les États-Unis, l’Australie, l’Afrique du Sud, Singapour et le Japon autorisent toujours l’utilisation de châtiments corporels dans les écoles, bien que leur utilisation puisse être soumise à des restrictions strictes.
En ce qui concerne les violences psychologiques, de nombreux pays ont adopté des lois et des politiques pour les interdire dans les écoles, notamment la France, le Canada et l’Australie. Cependant, l’application de ces politiques peut être insuffisante et de nombreux cas de violences psychologiques restent non signalés et impunis.
La pédagogie coopérative est une appellation très vaste qui regroupe diverses méthodes et applications liées aux apprentissages scolaires. Elle est née des travaux de plusieurs chercheurs américains en psychologie sociale. Un des pédagogues les plus connus en faveur de ce système était en revanche français : Célestin Freinet.
L’intérêt principal de la pédagogie coopérative est en effet de placer l’élève dans une position active, plutôt que passive – l’enfant ne subit plus les apprentissages sans pouvoir y participer, il en devient véritablement acteur.
Cette pratique correspond à une approche éducationnelle plus respectueuse de l’enfant. Son objectif affiché est d’optimiser les apprentissages et d’aider à développer diverses compétences importantes chez les élèves.
Généralement, l’application de la pédagogie coopérative implique de faire travailler les élèves par petits groupes, avec un objectif commun. On considère comme travail en groupe toute démarche qui réunit au moins 2 personnes. D’abord appliqué essentiellement durant les 1ères années d’école, ce mode de travail est aujourd’hui largement plébiscité, y compris par les textes officiels de l’EN – ainsi, le B.O. spécial n°11, du 26 novembre 2015, parlait d’ « interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ». Les apprentissages collaboratifs peuvent être mis en œuvre à tous les niveaux, aussi bien en maternelle qu’en ateliers de formation pour adultes.
Néanmoins, comme souvent la pratique sur le terrain ne suit pas forcément les recommandations légales. Les enseignants réfractaires aux travaux coopératifs restent nombreux aujourd’hui dans le paysage scolaire français, influencés notamment par les données très ancrées d’un système ultra-compétitif, où la notation et les évaluations privilégient l’individualisme, ainsi que par les échecs relatifs de certaines expériences coopératives (et ce, bien qu’elles soient loin d’être majoritaires).
Quels sont les avantages des travaux coopératifs ?
Le fait que les élèves soient en petits groupes favorise :
Une émotion n’est pas quelque chose de négatif. Elle doit être entendue comme un baromètre de notre vie psychique, de nos affects. Si elle est négative, elle doit être perçue comme un signal d’alarme, et amener la personne qui la vit à s’interroger sur ses origines. Une émotion doit absolument être prise au sérieux lorsqu’elle met en danger l’intégrité physique et psychologique d’un individu.
Les développements des
neurosciences nous permettent de constater à quel point les émotions sont
centrales dans nos vies : nous sommes
véritablement nos émotions.
D’après Antonio Damasio, spécialiste
du cerveau émotionnel, nos émotions nous affectent dans notre totalité :
on ne perçoit le monde qu’à travers notre propre prisme, qui est lui-même
modelé par nos émotions. Celles-ci affectent donc notre perception, et par
conséquent nos choix, nos décisions, nos interprétations, etc. De fait, la
façon dont nous réagissons à une situation donnée nous est propre : une
autre personne, façonnée par ses émotions à elle, réagira différemment à la
même situation.
Dans cette optique, il apparaît
essentiel de considérer l’aspect émotionnel dans un domaine qui tient lui aussi
une part très importante de nos vies : l’apprentissage.
Par définition, parce qu’ils ont un cerveau en plein développement et encore immature (jusqu’à 25 ans environ, d’après les dernières études), les enfants ont besoin d’être accompagnés dans la gestion de leurs émotions – un domaine où bien des adultes ont aussi des progrès à faire. On parle alors de « compétence » ou d’ « intelligence émotionnelle ».
Qu’est-ce que la compétence (ou intelligence) émotionnelle ?
C’est la capacité individuelle à :
identifier les émotions (et à les sentir arriver/monter, en soi mais aussi chez nos interlocuteurs)
comprendre les émotions
savoir les exprimer
La première chose à faire est donc d’apprendre à connaître et reconnaître les émotions, et savoir les nommer. De nombreux ouvrages existent, ainsi que divers supports disponibles gratuitement sur Google, adaptés selon les âges, comme par exemple une roue ou une échelle des émotions.
Il s’agit d’une méthode de
Communication Non-Violente (CNV) visant à améliorer les relations entre les
êtres humains, créée par Marshall Rosenberg, psychologue américain décédé en
2015.
Sa méthode, très prisée et
mondialement acclamée, a fait ses preuves aussi bien dans le cercle restreint
de couples ou de familles, que dans des structures collectives, allant des prisons
aux écoles.
Son objectif était de nous
rappeler ce qui fait la nature profonde
des interactions humaines, et de nous aider à les vivre en en ayant pleinement
conscience. Rosenberg nous invitait tous à reconsidérer la façon dont nous nous
exprimons, ainsi que celle dont nous percevons et entendons l’autre.
Commencer par apprendre les émotions
Il est
important, pour quiconque souhaite lancer cette démarche de CNV dans sa classe
(mais c’est aussi vrai au niveau plus restreint de la famille, par exemple) que
les enfants soient au préalable informés sur les différentes émotions qui
existent (et peut-être les adultes aussi). Si cela peut sembler évident, ça n’en
est pas moins une 1ère étape essentielle qui est loin d’aller de soi
pour tout le monde. Pourtant, il est bien entendu que quiconque ne peut nommer
une émotion, ne saura exprimer ce qu’il ressent correctement.
1ère Étape de la CNV – s’écouter soi-même
Rosenberg était persuadé que nos habitudes de langage quotidiennes nous empêchent de voir clairement notre responsabilité personnelle dans notre perception de ce que l’autre cherche à nous transmettre. Ces habitudes, ancrées en nous depuis des générations, nous incitent à étiqueter, catégoriser, porter des jugements sur l’autre. Rosenberg parlait alors de « communication aliénante […] un produit et un pilier des sociétés fondées sur des principes de hiérarchie et de domination ». Au contraire, Rosenberg invitait les gens à prendre conscience d’eux-mêmes, à pratiquer une forme d’écoute intérieure, en tant qu’individu et non pas en tant que personne soumise et donc effacée. « Lorsque nous sommes reliés à nos sentiments et besoins […] nous ne constituons plus des sujets dociles et soumis ».
Jean-Ovide Decroly, visionnaire, pédagogue et psychologue belge, vécut de 1871 à 1932. Il travailla notamment avec des enfants handicapés mentaux à Bruxelles, ce qui l’aida beaucoup à cheminer dans sa réflexion. Il fonda à Bruxelles deux écoles expérimentales au début du 20ème siècle, basées sur ses principes qui visaient à répondre aux besoins biologiques et sociaux de l’enfant. Il existe aujourd’hui encore une École Decroly, située dans la banlieue de Bruxelles, qui reprend les éléments de sa pédagogie, et propose un accueil des enfants depuis la maternelle jusqu’au baccalauréat.
Decroly est souvent évoqué comme étant le père de la pédagogie expérimentale – c’est-à-dire tout simplement, que l’enfant apprend en expérimentant. Selon Decroly, comme selon bien d’autres après lui, l’enfant est un être social et pensant, avec des besoins qui lui sont propres. Ainsi, le rôle des adultes est de permettre aux enfants d’apprendre pour leur bien, c’est-à-dire pour leur assurer une vie future heureuse, tout en :
Respectant leurs besoins humains les plus profonds,
En leur permettant d’exprimer leur fabuleux potentiel (intrinsèque à leur condition d’enfant)
En prenant en compte leurs capacités individuelles, ainsi que leur personnalité et leurs centres d’intérêt.
Decroly est l’auteur de plusieurs ouvrages qui ont laissé des traces, notamment « L’initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs ». Comme vous le découvrirez en lisant les principes fondamentaux sur lesquels repose sa pédagogie, ses idées ont été reprises et développées par de nombreux pédagogues au cours du 20ème siècle.
En effet, s’il était plutôt visionnaire en son temps, les principes que Decroly souhaitait voir adopter dans les écoles de son temps, et au profit des enfants, sont toujours justes et d’actualité. Vous allez voir que l’on retrouve aussi de nombreux éléments de cette pédagogie dans… les exigences du socle commun de l’Éducation nationale.
L’enfant est acteur de ses apprentissages
Il est primordial de mener les apprentissages en accord avec les intérêts de l’enfant. « Il faut mettre un intérêt à la base de tout ce que l’on donne à l’enfant. L’intérêt éveille l’attention » – JO Decroly. Selon lui, l’enfant apprend mieux en suivant 3 étapes successives, dans lesquelles il est directement et totalement impliqué :
L’observation, qui offre aux enfants une approche très concrète et réelle des objets, par la manipulation et l’expérimentation (une notion que l’on retrouve très présente chez Jean Piaget). Cela mène l’enfant à comparer, identifier, classer, situer, etc – autant de notions que l’on retrouve dans les exigences du socle commun.
L’association, qui permet à l’enfant de classer les objets en catégories par exemple, qui l’aide à structurer sa pensée, et développer des théories – là encore, on retrouve les exigences du socle commun.
L’expression, où l’enfant retranscrit le cheminement effectué dans son esprit, où il présente ce qu’il a constaté et appris – vous aurez deviné où, une fois de plus, on peut retrouver tout ça.
Dans ce même registre, il convient à l’adulte encadrant de laisser l’enfant libre de travailler en suivant ses propres centres d’intérêt.
J’appelle violence institutionnelle toute action commise dans ou par une institution, ou toute absence d’action, qui cause à l’enfant une souffrance physique ou psychologique inutile et/ou entrave son évolution ultérieure.
Tomkiewicz et P. Vivet, « Aimer mal, châtier bien. Enquêtes sur les violences dans des institutions pour enfants et adolescents ».
La violence inhérente au système : l’obligation
L’obligation est la 1ère des violences institutionnelles en ce qui concerne l’école. Certes, en France, et ce même si de nombreux médias ou d’autres administrations se plaisent à semer le trouble dans l’esprit de parents mal informés, ce n’est pas l’école qui est obligatoire, mais l’instruction. Malgré cette « liberté » (largement ébranlée par la Loi Blanquer, récemment validée par le Conseil Constitutionnel), la pluralité des modes d’enseignement en France reste vraiment minime. Pourquoi ? parce que nombreux sont les parents qui n’ont pas les moyens financiers d’inscrire leurs enfants dans les écoles alternatives ou « hors contrat » qui se développent sur le territoire. Nombreux également sont ceux qui n’osent pas se lancer dans l’instruction en famille : par peur de mal faire ; parce que la société et leur propre éducation les ont conditionnés (un enfant doit aller à l’école) ; parce qu’ils ne peuvent pas, matériellement, se permettre de mettre de côté leur travail ; parce qu’ils ne savent même pas que cette possibilité existe et qu’ils en ont le droit ; parce que le poids des inspections qui y sont liées pèse trop lourd sur leur responsabilité de parents, etc.
La violence est dans le conditionnement social et éducationnel, elle est aussi dans le manque de moyens et d’informations des familles.
L’obligation à l’école, c’est aussi :
l’assiduité hyper contrôlée des élèves, qui place les parents en porte à faux ;
le fait que d’autres adultes, inconnus à la famille, se retrouvent en position de décider pour notre enfant, et sont de fait susceptibles de l’exposer à des modes éducationnels que nous ne souhaitons pas avoir pour notre enfant. Quel terrible pouvoir de l’état que celui-ci … En somme, l’école c’est lorsque d’autres personnes choisissent à notre place comment notre bébé va grandir ;
le rythme scolaire auquel on soumet l’enfant, au mépris le plus total de ses rythmes biologiques et de ses besoins individuels : l’individu s’efface sous le poids de la collectivité ;
le programme imposé par l’Éducation Nationale, au mépris des intérêts et aptitudes de chacun, au mépris aussi du rythme de développement du cerveau de l’enfant. Malgré les récentes découvertes des neuroscientifiques, qui revêtent un caractère fondamental pour le développement de l’enfant de manière générale, aucun de ses aspects n’est pris en compte dans l’organisation d’une journée en institution scolaire ;
l’obligation de rendement – car l’institution scolaire est bien une entreprise – qui impose aux jeunes élèves tout un système d’examens et de notations, qui va à l’encontre du bon épanouissement de la jeunesse en lui imposant des stress parfois considérables (nous reparlerons du suicide chez les élèves), et en leur inculquant des paramètres de compétitivité ;
l’obligation d’avoir un comportement conforme aux exigences sociétales, appuyée par un système répressif et archaïque de punitions, parce que l’élève n’a pas respecté telle ou telle règle de l’institution.
Comme vous avez pu le constater dans le précédent article de cette catégorie : La VÉO : qu’est ce que c’est ? , les Violences Éducatives Ordinaires sont très nombreuses, répandues et se retrouvent à tous les niveaux de notre quotidien : à la maison, dans nos relations parents-enfants,… mais également à l’école , de manière sournoise et insidieuse car invisible ou presque, et de ce fait, méconnue.
En effet et bien malheureusement, notre système éducatif français – par son mode de fonctionnement et les valeurs qui y sont prônées – a installé et bien ancré au sein de nos écoles une multitude de VÉO. C’est d’ailleurs et en premier lieu au sein même de sa structure que sont présentes les premières VÉO.
En effet, le système éducatif français est composé de 3 parties : la maternelle, l’école élémentaire et le secondaire (collège et lycée). Et chacune de ses parties est elle-même divisée en cycle pédagogique : le cycle 1, appelé Cycle des Apprentissages Premiers , et qui regroupe les 3 années de maternelle (Petite Section, Moyenne Section et Grande Section) ; le cycle 2, appelé Cycle des Apprentissages Fondamentaux et qui regroupe les classes de CP/CE1 et CE2 ; le cycle 3 , appelé Cycles des Approfondissements et qui concerne les classes de CM1/CM2 et la 6ème, première année de collège ; le cycle 4 , quant à lui, regroupe les 3 années suivantes du collège, 5ème/4ème et 3ème ; et enfin le lycée, avec les niveaux 2nde/1ère et Terminale. Ainsi, pour chaque année de chaque cycle, un programme est établi avec des attendus de fin de cycle bien déterminés : chaque enfant dans chaque école va donc suivre ce même programme et sera évalué en fonction de ces attendus qui ont été définis et selon lesquels « un enfant de fin de cycle ( …) doit maîtriser telle compétence, doit être capable de ( …). » Ce qui signifie que sont proposés à l’école des apprentissages faisant partie du programme de ce cycle, peu importe si l’enfant y est sensible ou pas à ce stade de son développement . Et si un enfant , à l’inverse, manifeste un intérêt pour un apprentissage faisant partie d’un autre cycle, il lui sera répondu qu’il est trop petit et qu’il verra cela plus tard lorsqu’il passera dans la classe au-dessus ! Au sein d’une classe, les mêmes activités proposées à un même rythme d’assimilation sont censées correspondre à 25/30 enfants – certes du même âge – mais à différents stades de développement et avec des périodes sensibles différentes…C’est là que sont présentes les premières VÉO car l’école ne respecte pas le développement de l’enfant et ne nourrit pas – ou du moins pas de la bonne façon – son besoin d’apprendre. De plus, par son enseignement figé et ses évaluations selon lesquelles un enfant de tel âge doit savoir faire telle chose à tel moment précis, l’école place l’enfant en situation d’échec : un enfant peut avoir besoin de temps supplémentaire pour assimiler une notion, ou il peut tout simplement ne pas y être sensible à la fin du premier trimestre mais parfaitement au début du second…mais malheureusement cette notion figurant au programme du premier trimestre, elle sera considérée comme « non-acquise » et l’enfant ,comme « ayant des difficultés » …
Nous sommes nombreux à en avoir déjà entendu parler, mais sans réellement avoir bien compris de quoi il était question. On pense principalement à la fessée, à la gifle…mais la Violence éducative ordinaire ne se résume pas à cela.
En effet, la VÉO regroupe toutes les violences d’intensités différentes, qui semblent communément admises car elles auraient -selon les croyances communes- des vertus « éducatives ». Le terme VÉO fait référence aux travaux d’Olivier MAUREL (cofondateur de l’Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire) et d’Alice MILLER avant lui (Docteure en psychologie, psychothérapeute et auteure de plusieurs livres sur l’influence des maltraitances subies pendant l’enfance dans la vie de l’adulte).
Est-il possible de donner une seule définition de la VÉO ?
Voici quelques réponses de fondateur / fondatrice de l’OVEO (Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire, créé en 2005, compte environ 300 membres dispersés aux 4 coins de la France -voire du monde- et dont l’objectif est de sensibiliser à l’existence et aux conséquences de la Violence Éducative Ordinaire).
Les formes de violence auxquelles l’OVEO doit se consacrer en priorité sont celles qui sont universellement recommandées depuis des millénaires et qui atteignent donc la majorité des enfants ; celles qui sont punitives et celles qui établissent entre le parent et l’enfant un rapport de pouvoir violent.
Olivier MAUREL
La Violence Éducative Ordinaire combine violence, donc utilisation d’une force (physique et/ou mentale) dans le but de « neutraliser » l’autre ; éducative, donc en faisant passer cette action pour quelque chose d’éducatif et donc à forte connotation de « bon ou bien » ; et ordinaire car cette action est tellement commune, acceptée et utilisée par quasi tout le monde que personne ne la voit comme telle et ne la remet en question.
Victorine
La Violence Éducative Ordinaire : une maltraitance non encore perçue comme telle par les élites du pays considéré.
Igor REITZMAN , membre du Comité de parrainage de l’OVEO
Singapour est un jeune pays asiatique qui a connu un essor spectaculaire et fulgurant après la 2nde guerre mondiale, suite à son indépendance proclamée en 1965. Disposant de très peu de ressources naturelles et qui de surcroît ne sont pas renouvelables, ce pays a choisi de tout miser sur ses ressources humaines.
Un programme pour tout changer
Miser sur les ressources humaines passe par l’ « éducation » de la jeunesse, qui est l’avenir d’un pays. Singapour a choisi d’opter pour l’innovation, à la fois pédagogique et technologique – avec un recours intensif à la technologie.
Ils ont adopté un modèle asiatique très traditionnel, et très strict. Ils commencent le matin à 7h30, avec des journées misant tout sur le travail, l’effort et la discipline. C’est un système extrêmement compétitif, qui a ancré dans les esprits le sentiment que la réussite sociale et professionnelle est vitale. Un programme nommé « des écoles qui pensent, une nation qui apprend ».
Ce programme prévoit principalement 2 choses :
équilibrer la priorité accordée à l’acquisition du savoir, au développement des compétences et à l’intégration des valeurs traditionnelles asiatiques (comme travail et discipline). Cela passe par des méthodes d’enseignement voulues engageantes et efficaces, ainsi que par des évaluations globales et récurrentes ;
investir plus de ressources dans la main-d’œuvre, le financement et les infrastructures.
Le gouvernement indonésien a donc choisi de consacrer 20% de son budget total à l’enseignement, sachant que l’éducation dans ce pays participe réellement au développement économique et social, et sert de modèle international.
Ce budget est pour une bonne partie investi dans la formation des enseignants. En effet, après avoir tout mis en œuvre pour accroître les effectifs, le gouvernement s’est attaché à la qualité de l’enseignement, puis à l’aide apportée aux enfants afin qu’ils atteignent leur plein potentiel.
Singapour est ainsi arrivé N°1 de l’enquête Pisa en 2015, pour toutes les matières étudiées. L’enquête PISA est une étude menée par l’OCDE afin d’évaluer le niveau des élèves à une échelle mondiale : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves. Les derniers résultats ont été publiés en 2016, pour des études menées en 2015. L’Allemagne était alors 16ème, la France 26ème, ex aequo avec l’Autriche, et sur un total de 70 pays étudiés. Les élèves singapouriens avaient en moyenne 2 années d’avance sur les autres élèves de l’OCDE. De nouveaux résultats sont attendus en 2019, basés sur des enquêtes menées en 2018.
L’école démocratique, c’est une théorie, une philosophie de vie : il ne s’agit pas d’une école en particulier (même si celle de Sudbury est considérée comme un modèle pour beaucoup), mais d’une nouvelle idée de l’école. Les écoles démocratiques sont nées d’une réflexion, menée aux États-Unis et en Europe. Les origines de ce courant de pensée remontent au moins au XVIIème siècle, comme en témoigne notamment l’ouvrage de John Lock, « Pensées sur l’éducation », où il est un des premiers à déplorer que les apprentissages soient contraints et forcés, et à encourager au contraire un apprentissage mené par l’enfant.
Les pionniers
Plusieurs pédagogues reconnus à l’origine des pédagogies alternatives s’inspirent largement, et chacun à sa manière, de cette idée – l’enfant mène lui-même ses apprentissages. Il y eut au début du XXème siècle plusieurs expériences menées dans des classes d’écoles publiques, dans différents pays. Ces nouveaux modes de fonctionnement à l’essai s’inspiraient beaucoup de la pédagogie Freinet. L’idée de départ était de proposer une nouvelle approche au sein des classes, sans penser forcément à créer un nouveau type d’école. Toutefois, les observations menées auprès des « enfants testeurs », ont permis de poser peu à peu les fondements d’une nouvelle école. Les pères des écoles démocratiques ont commencé par se détacher des programmes et techniques formelles. Au contraire, ils avaient à cœur de créer un nouvel environnement plus propice aux apprentissages naturels, en proposant des environnements qui allaient provoquer la découverte et l’apprentissage, et en stimulant l’autogestion du groupe. Les 1ères expériences ont porté sur le langage : les enfants apprenaient en étant exposés à différents langages.
Les fondements de l’école démocratique
La plus ancienne école démocratique encore en activité aujourd’hui a été fondée en Angleterre en 1921 : Summerhill, par Alexander Neill. On y retrouve les principes fondamentaux de l’école démocratique :
Les cours sont facultatifs ;
On apprend sans aucune contrainte ;
Les enfants décident eux-mêmes du déroulement de leur journée ;
La gestion de l’école est basée sur l’égalité des voix de ses membres ;
Les élèves établissent eux-mêmes les règles qui régissent l’école, après discussion commune ;
Une sorte de « cour de justice » se réunit chaque semaine, afin de résoudre les problèmes et de prendre des décisions tous ensemble. Enfants comme accompagnants participent à ces conseils.
Qu’on l’appelle école démocratique, école dynamique, ou même école du 3ème type (l’école du 1er type étant une école traditionnelle, l’école du 2ème type regroupant les écoles utilisant des pédagogies actives), on parle bien toujours du même concept, avec des écoles fondées sur les mêmes principes de base que nous venons d’énumérer.
Le modèle : Sudbury
Dans les années 60, il y eut aux États-Unis une série de créations d’écoles inspirées de Summerhill. La plus célèbre est la Sudbury Valley School, qui fut fondée en 1968 par un couple d’anciens universitaires. Cette école inspira bon nombre d’écoles démocratiques en France (et notamment celle de Ramïn Farhangi). Les enfants y sont considérés comme des individus uniques, et des êtres humains à part entière, indépendants de leurs parents – ils ne sont pas inférieurs parce que ce sont des enfants. Toutes les écoles démocratiques n’ont pas forcément le même type de fonctionnement, mais elles partagent les mêmes principes fondateurs. On peut distinguer des écoles « type Sudbury », et d’autres : c’est le principe même de la démocratie. On trouve également des écoles classiques qui expérimentent dans une ou plusieurs classes un fonctionnement démocratique (en France, le Lycée autogéré de Paris ou le Lycée expérimental de St Nazaire).
